Произведения Ф . Шопена в педагогическом репертуаре как необходимое условие профессионального обучения игре на фортепиано. Фортепианная педагогика является относительно молодой отраслью музыкальной педагогики. В значительной степени унаследовав традиции предшествовавших ей по времени клавирных школ, фортепианная педагогика вместе с тем имеет свои характерные черты, детерминированные особенностями инструмента, что позволяет считать ее самостоятельной областью музыкально- педагогической науки. Изобретенное в 1. Кристофори, фортепиано не сразу приобрело современный облик. Однако, будучи усовершенствованным в течение XVIII в., этот инструмент прочно входит в музыкальный обиход.

Развитие фортепианной педагогики в первой половине XIX века обусловлено расцветом фортепианного исполнительства, особенно появлением в его русле виртуозного направления, отличительными чертами которого стали яркость, блеск, скорость игры. Несомненно, на развитие виртуозного фортепианного стиля исполнения повлияло значительное развитие инструмента: изменения в конструкции, направленные на увеличение силы и громкости звучания, появление педалей. Намерение исполнителей исследовать и выявить всю полноту возможностей нового инструмента закономерно породило явление фортепианной виртуозности. Другим значимым фактором, повлиявшим на развитие фортепианного исполнительства, явился расцвет оперного жанра в первой половине XIX в. Значительный интерес публики к образцам оперного искусства предопределил развитие таких жанров фортепианной литературы, как различные вариации, транскрипции и парафразы на темы из популярных опер. В рамках данных жанров также происходило освоение скрытых резервов фортепианного исполнительства. Наивысшего расцвета виртуозный стиль фортепианного исполнительства достигает в 3.

1. Фредерик Шопен — известный польский композитор и пианист. Мильштейн М. Очерки о Шопене. Лирический дневник Шопена: Книга для музыкантов и любителей музыки.
2. Коллекция книг о Шопене 1. Яков Мильштейн.

XIX века в деятельности таких выдающихся пианистов, как Ф. Калькбреннер, А. Тальберг и др. В отзывах критиков и воспоминаниях современников исполнительскому искусству этих пианистов дается высокая оценка. Вместе с тем виртуозному исполнительскому стилю зачастую был свойствен такой недостаток, как стремление к техническому совершенству в ущерб образно- содержательной стороне исполняемого произведения. Методические руководства по фортепианной игре, в свою очередь, были направлены на освоение новых исполнительских результатов.

Указатель начинается с биографического очерка о Ф. Второй раздел. Книга - нотный сборник баллад для фортепиано польского композитора- классика 19. Нейгауза и Я.

Произведения Шопена отражают положения его педагогического метода и. Программа Сканирования Epson Scan тут. Мильштейн в книге, посвященной педагогике Шопена, отмечает. М.: Музыка, 1990.

Крупнейшими пианистическими школами первой половины XIX века: венской, английской, парижской рассматривались вопросы обучения игре на фортепиано в свете новых целей и задач, появившихся перед исполнителями и педагогами в связи с развитием фортепианного исполнительства. В числе наиболее значимых методических трудов указанного времени можно назвать следующие: «Фортепианная метода для начинающих»М.

Клементи, «Новая метода для фортепиано» Ж.- Л. Адана, «Подробное теоретико- практическое наставление» И. Гуммеля, «Метода обучения игре на фортепиано с применением руко- сопроводителя» Ф. Калькбреннера, «Искусство пения в применении к фортепиано» С. Тальберга, «Метода метод» Ф.- Ж.

Мошелеса, «Полная теоретико- практическая фортепианная школа» К. Черни и другие руководства. Общей чертой данных методических трудов являлась следующая позиция: выразительное исполнение на фортепиано зависит от интуитивного восприятия исполнителем эмоционально- смыслового содержания произведения; следовательно, поскольку такое восприятие имеет субъективную природу, оно непередаваемо и ему нельзя обучить. С другой стороны, существует объективно познаваемая сторона исполнения, под которой понимается техника исполнения – то, что поддается постижению, фиксации и может быть передано. Малинковская отмечает: «Убежденность в том, что выразительности нельзя научить, уводило массовую исполнительскую педагогику от необходимости изучать, осмысливать закономерности музыкальной композиции, причинно- следственные связи между художественным воздействием музыки и используемыми выразительными средствами» *3, 6. Такая постановка проблемы предопределила обособление фортепианной техники и ее отделение от музыкального содержания. Техническое совершенствование становится целью, а не средством исполнения.

В силу того, что музыкальная выразительность признавалась непознаваемой, фортепианные выразительные средства также осваивались от практики к теории – путем закрепления полученных при исполнении результатов. Нельзя не отдать должное авторам упоминаемых методических руководств – они тщательнейшим образом исследовали такие стороны фортепианного исполнительства, как приемы звукоизвлечения, агогика, динамика и др. Однако в силу сложившихся представлений изучение этих выразительных средств было изолировано от определяющей их музыкально- художественной идеи.

Выдающийся польский композитор, пианист и педагог Ф. Шопен (1. 81. 0–1. Его намерение изложить свои взгляды на обучение игре на фортепиано в виде методического исследования не осуществилось – до наших дней сохранились только наброски шопеновской школы, которую он намеревался написать незадолго до смерти. Однако эти наброски, несмотря на свой разрозненный и фрагментарный характер, вместе с сохранившимися воспоминаниями многочисленных учеников Шопена, а также его современников, дают нам возможность получить представление о методе Шопена и его взглядах на проблему обучения фортепианной игре. Главное отличие шопеновского метода от современных ему педагогических воззрений состоит в том, что в его системе на первое место поставлена именно идея произведения, его музыкальный образ, исходя из которого определяется комплекс выразительных средств, необходимых для его реализации. Таким образом, для Шопена музыкальная выразительность не является непознаваемой сущностью; более того, он полагает необходимым в первую очередь сосредоточить внимание именно на художественном образе сочинения с тем, чтобы максимально эффективно реализовать его, опираясь на выразительные средства, которые определяются данным образом.

В педагогике Шопена вопрос о природе музыкальной выразительности разрешается следующим образом: в силу того, что звук, подобно слову, является выражением человеческой мысли, художественный образ возможно постичь, вникнув в замысел, в скрытый смысл произведения,который выявляется через использованные автором средства выразительности, создающие в комплексе его собственный стиль. В структуре основополагающих принципов шопеновской педагогики можно выделить два уровня: принципы первого порядка – приоритет творческого начала по отношению к технической стороне исполнения, рациональный подход к занятиям, индивидуальный подход к ученику, развитие у него художественного вкуса; и детерминированные ими технологические принципы – естественного положения руки на клавиатуре, подбора естественной аппликатуры, особой технологии звукоизвлечения, педализации, особой ритмической организации исполнения ( tempo rubato ), а также рекомендации по репертуару. Определение художественного образа, основной мысли, замысла произведения было первым шагом к освоению сочинения в шопеновской системе. При этом Шопен неизменно апеллировал к воображению самого ученика, стремился поощрять в нем собственную фантазию и инициативу. Основной закон исполнения, по Шопену – «Играйте так, как вы это чувствуете» *4, 1. Предлагаемый Шопеном подход не только являлся значительно более эффективным в плане поиска выразительных средств и их реализации на инструменте, но и ориентировал учащегося на активный самостоятельный поиск художественного образа, что является важнейшей предпосылкой к его дальнейшей творческой деятельности.

Кроме того, Шопен уделял значительное внимание сохранению и развитию самостоятельности учащегося и его творческого потенциала. Мильштейн в книге, посвященной педагогике Шопена, отмечает, что мастер «никогда не навязывал ему *ученику – Е. Напротив, если он видел, что исполнение ученика, хотя и не соответствующее его собственному представлению, было все же достаточно одушевленным, убежденным, идущим от глубины сердца, то обычно говорил: “Я сыграл бы не так, но то, что делаете вы, возможно, лучше”» *4, 1.